Petite histoire du collège

Alain Boissinot

Professeur puis Inspecteur général de l’Education nationale, Alain Boissinot a notamment été directeur de l’enseignement scolaire, recteur d’académies et président du Conseil supérieur des programmes. 

Le collège, tel que nous le connaissons, est une création récente : c’est à partir des années 1960 que la Cinquième République réorganise le système éducatif pour accompagner le mouvement de massification et de démocratisation qui caractérise alors les parcours scolaires....

Bref rappel des épisodes précédents

Avant les dernières décennies du vingtième siècle, il n’y a pas de « système éducatif » à proprement parler, mais des tuyaux parallèles entre lesquelles les élèves sont répartis selon qu’ils sont destinés à des scolarités plus ou moins longues – ce qui bien sûr est lié largement à leur origine sociale. D’un côté une école primaire accueille les enfants du peuple le temps de la scolarité obligatoire (qui n’est portée à 14 ans qu’en 1936) ; elle est progressivement prolongée par des formations un peu plus longues (cours complémentaires ou écoles primaires supérieures). De l’autre côté l’enseignement des lycées, qui a ses propres classes élémentaires préparant au secondaire proprement dit, avec pour horizon le baccalauréat, et qui accueille les enfants des milieux plus favorisés. Quant aux formations techniques et professionnelles, elles se déroulent largement en dehors de l’instruction publique, devenue éducation nationale en 1932.

Depuis le début du vingtième siècle, un mouvement se dessine toutefois pour rapprocher les différentes voies de formation et permettre plus d’égalité sociale. Au lendemain de la première guerre mondiale, les Compagnons de l’université nouvelle, inspirés par le brassage social qui s’est réalisé dans les tranchées, militent pour le décloisonnement des parcours de formation. En 1926 l’expérience dite de l’amalgame regroupe, dans certains établissements, des élèves du secondaire traditionnel et des élèves du primaire supérieur. Pendant le front populaire, le jeune ministre de l’Éducation nationale, Jean Zay, lance une expérimentation visant à unifier le niveau sixième.

La loi du 9 août 1936 porte de 13 à 14 ans l’obligation scolaire. Le certificat d’études peut se passer à 11 ans pour les élèves qui entrent dans le secondaire, des classes de fin d’études accueillant les autres. J. Zay dépose à la Chambre des députés, le 5 mars 1937, un projet de loi organisant l’accès à ce qui devient le « second degré ». Ce projet, écrit-il, « tentait, pour la première fois, de donner au second degré une harmonieuse architecture d’ensemble et, après avoir assuré sa liaison avec le premier degré, d’organiser l’orientation, pour conseiller les familles au seuil du secondaire, et la coordination des enseignements, pour pouvoir rectifier à tout moment les erreurs de direction. » Dans cette logique, primaire et secondaire cessent d’être deux ordres d’enseignement séparés et socialement marqués pour devenir deux niveaux successifs de ce qui dès lors constitue un « système » éducatif. Les écoles primaires supérieures ont vocation à rejoindre le second degré, avec les mêmes programmes, et simultanément les collèges et lycées perdent leurs classes élémentaires au profit des écoles primaires.

A la Libération, le plan Langevin-Wallon reprend cette logique, selon laquelle primaire et secondaire cessent d’être deux ordres d’enseignement parallèles pour devenir deux temps d’un « système » éducatif. Mais il faut attendre la Cinquième République pour que s’engagent des transformations décisives.

Épisode 1 : le début d’une profonde réorganisation

D’importantes transformations sociales modifient alors la situation. L’économie, qui repose de moins en moins sur la ruralité, se développe et demande davantage de compétences. Le travail des femmes augmente, mais celui des enfants recule. Une scolarité plus longue devient à la fois possible et nécessaire. Un mouvement de fond s’engage, qui est à la fois une massification et une démocratisation des études. Il faut créer et rationaliser de nouvelles capacités d’accueil, donc simplifier une situation caractérisée par la pluralité des dispositifs de formation.

La dynamique s’amorce à partir des années 1960. Elle tend à ce que les divers modes de scolarisation succédant au primaire proprement dit se rapprochent, puis fusionnent au sein d’un même type d’établissement.

Le processus se déroule par étapes. En 1959, est défini un cycle d’observation correspondant à la sixième et à la cinquième, mais sans que soit remise en cause l’existence de plusieurs types d’établissements. La scolarité obligatoire est portée à seize ans. En 1963 sont créés les collèges d’enseignement secondaire (CES), ayant vocation à regrouper, dans des sections distinctes et parallèles, aussi bien les formations classiques et modernes du secondaire traditionnel que les classes de fin d’études du primaire ou celles des collèges d’enseignement général, héritiers des cours complémentaires. Ce sont les débuts du « collège unique ».

Épisode 2 : la naissance du « collège unique »

En 1975, la « réforme HABY » confirme cette évolution.

Le premier cycle du collège (sixième et cinquième) devient indifférencié, les spécialisations se préparant dans les années suivantes. Il reste donc un « palier de fin de cinquième », moment où beaucoup d’élèves quittent le collège, éventuellement pour aller vers des formations professionnelles. Au milieu des années 80, ce palier s’efface en même temps que le début des formations professionnelles est reporté après la troisième.  Ces formations professionnelles, qui longtemps avaient recruté au niveau de la fin de cinquième, se repositionnent en effet à la fin de la scolarité obligatoire : le collège d’enseignement technique devient lycée professionnel.

Dès lors le collège apparaît clairement comme une école moyenne, ayant vocation à accueillir jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire l’ensemble d’une génération, même si persistent divers dispositifs minoritaires de préapprentissage ou à finalité préprofessionnelle. En dehors des SEGPA, destinées à un public spécifique, les différentes structures destinées à des élèves en difficulté (quatrièmes de soutien, troisièmes d’insertion, classes technologiques…) disparaissent progressivement. La réforme de 1995 confirme cette logique en réorganisant le collège autour d’un cycle central cinquième-quatrième, et les lois d’orientation de 2005 et 2013 lui donnent comme objectif, pour l’ensemble d’une génération, l’acquisition des connaissances et des compétences d’un « socle commun ».

Épisode 3 : comment traiter l’hétérogénéité ?

Cette réorganisation du système implique une conséquence très importante : l’hétérogénéité des publics scolaires, qui n’est plus traitée par l’affectation dans des structures et des établissements différents, devient désormais un défi pédagogique au sein du nouveau collège. De là naissent de nombreux débats.

Prendre en compte l’hétérogénéité, c’est par exemple s’interroger sur des adaptations de la « forme classe » traditionnelle. Dans les années 70, autour de Louis Legrand et de l’INRP, on réfléchit à la prise en charge collective d’élèves regroupés par niveau selon les matières. L’idée est reprise par le rapport Legrand de 1982 (Pour un collège démocratique), qui préconise aussi le tutorat. Il ne s’agit pas là de mettre en place des classes de niveau, mais bien de gérer souplement des ensembles hétérogènes d’une centaine d’élèves, en les affectant sur la base d’un bilan de compétences et de façon réversible dans des « divisions homogènes-matières ». Une telle logique suppose bien sûr un travail en équipe des enseignants, autour d’objectifs clairement définis. Trop innovantes et ambitieuses sans doute, ces préconisations ne seront pas retenues.

D’autres approches sont tentées ultérieurement.

En 1996, la rénovation des collèges encourage l’autonomie des établissements en assouplissant les cadres horaires par un système de « fourchettes ». Elle prévoit des mécanismes d’études dirigées et de consolidation des acquis. Elle ménage la place, dans le cycle central, de « parcours diversifiés » organisés à l’initiative des enseignants pour mieux répondre aux besoins des élèves et faire dialoguer les disciplines. Leur succèderont les « travaux croisés », « itinéraires de découvertes », jusqu’aux plus récents « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Là encore, malgré ces tentatives répétées, les logiques disciplinaires traditionnelles résistent. Avec la même volonté de diversification, Luc Ferry préconise, en 2003, des parcours permettant à des élèves de recevoir un temps de formation en lycée professionnel, voire en entreprise, tout en restant collégiens. La volonté d’apporter aux élèves une aide plus individualisée inspire, ces dernières années, des dispositifs comme l’accompagnement éducatif, les stages de vacances ou les « devoirs faits »

Force est de constater que ces tentatives de réponses à l’hétérogénéité n’ont pas suffi, qu’elles aient voulu remettre en cause la forme-classe traditionnelle ou que, plus modestement, elles aient tenté de dégager des espaces d’assouplissement.

Épisode 5 : quels contenus d’enseignement et quels maîtres ?

Les difficultés que le collège a rencontrées dès l’origine ont été accrues par deux facteurs. Le premier tient à ce que les contenus d’enseignement n’ont pas été redéfinis, mais alignés pour l’essentiel sur ceux du lycée classique, alors même que le public accueilli devenait très différent. On a repris sans adaptation les programmes et le découpage disciplinaire traditionnels. Les observateurs les plus lucides l’ont bien vu, comme le montrent des déclarations significatives :

Ainsi Alain Savary en 1983 : « Le collège unique qui est un objectif explicite depuis 1936 est encore à faire. C’est à ce niveau que se manifestent le plus clairement les problèmes que pose la prise en charge de tous les enfants de la classe d’âge en leur offrant d’égales possibilités de formation. (…) La France n’a pas encore réussi à faire la synthèse de ce que furent les cours complémentaires et le primaire supérieur, d’une part, et le premier cycle des lycées, de l’autre. ». Et Valéry Giscard d’Estaing ne dira pas autre chose : « Tout le monde devait aller au collège, et tous les collèges devaient être les mêmes. Dans mon esprit, ceci devait s’accompagner d’une réflexion sur la définition de ce savoir commun qui devait être identique. Cette réflexion n’a pas été poursuivie, et cette partie de la réforme n’a pas été traitée depuis. Il n’y a pas eu ce travail sur la définition du savoir de base … » (Le Monde, 26/04/2001). 

Faute d’être pensé, non seulement comme une structure administrative nouvelle, mais comme un modèle pédagogique original, le collège s’est trouvé en peine de répondre aux besoins.

Ce n’est que tardivement qu’émerge l’idée d’un « socle commun ». Avancé dès 1995 par le Conseil national des programmes, repris par le « rapport Thélot » (2004), le principe d’un socle commun de connaissances et de compétences a été inscrit dans la loi d’orientation de 2005 et confirmé par celle de 2013. La définition de ce socle devrait permettre d’expliciter les buts principaux à atteindre, de définir les priorités, avant d’en tirer les conséquences en termes de programmes à « suivre ». Bénéficiant d’une plus grande liberté d’organisation, les établissements, dans une démarche collective, pourraient alors s’adapter aux besoins de leur public. Mais cette approche reste largement à concrétiser.

Une deuxième difficulté tient à la culture professionnelle des enseignants. Initialement de nombreux maîtres issus du primaire enseignaient dans les collèges (les PEGC), ce qui assurait une forme de continuité au sein de la scolarité obligatoire, dans le prolongement du primaire supérieur.

Le SNI (syndicat national des instituteurs) théorisa cette approche dès son congrès de Nantes en 1971 sous le nom d’École fondamentale (le projet est publié dans l’École libératrice en mars 1973). Mais en face le SNES (syndicat des enseignants du second degré) défendait la culture du secondaire, un corps enseignant qui à l’époque détenait des qualifications universitaires supérieures, et la spécialisation disciplinaire. De façon un peu surprenante, mais explicable par des tensions complexes au sein des partis et syndicats de gauche, L. Jospin trancha le débat en 1989 en un sens opposé à ses intentions initiales. Confirmant l’arrêt du recrutement des PEGC, il abandonna un projet de création d’un corps de professeurs de collège et de recomposition des champs disciplinaires. Le SNES imposa le monopole des certifiés et agrégés sur la totalité du secondaire, le SNI obtenant en compensation la création du corps des professeurs des écoles. La logique du secondaire traditionnel l’emportait ainsi. Ce fut l’un des éléments déclencheurs de la dispersion et de l’affaiblissement du syndicalisme enseignant : la FEN éclate en 1992, date de naissance de la FSU. Mais ce fut aussi un choix pédagogique dont à l’expérience on peut se demander s’il était le mieux adapté au public des nouveaux collège.

Épisode 6 : et maintenant ?

Malgré les tentations nostalgiques qui s’expriment parfois, il n’est guère envisageable de revenir sur le principe d’une école moyenne, accueillant la totalité d’une génération, d’autant que les comparaisons internationales montrent que les pays qui ont adopté cette organisation sont aussi ceux qui obtiennent les meilleurs résultats. Mais ce collège unique, qui n’est pas nécessairement un collège uniforme, doit se diversifier sans perdre de vue les objectifs communs. Cela suppose qu’on relance la réflexion sur le « socle commun », qui autorise de la souplesse dans les progressions et méthodes pédagogiques. Cela implique aussi des modes de fonctionnement modulables, adaptés à la diversité des situations, et donc la reconnaissance d’une autonomie accrue des établissements.

Il faut d’autre part distinguer le statut théorique du collège et la réalité beaucoup plus éclatée des collèges – au pluriel ! Il y a bien des différences entre un collège urbain accueillant plusieurs centaines d’élèves et un collège rural qui n’en scolarise que quelques dizaines. Et selon leur localisation et leur secteur de recrutement les collèges connaissent des situations dissemblables. On sait d’ailleurs que souvent les mécanismes de carte scolaire, ainsi que des dispositifs spécifiques mis en place par les établissements (parcours linguistiques ou artistiques par exemple) tendent de façon plus ou moins assumée à rétablir des formes d’homogénéité. Chaque cas est particulier, et une réflexion générale sur « le » collège ne doit pas occulter la nécessité de prendre en compte la diversité de fait des collèges et des territoires où ils sont implantés.

Alain Boissinot

(1.12.2023)

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